Xu Hướng 2/2024 # Lợi Ích Xã Hội Của Khoa Học Nhân Văn # Top 4 Xem Nhiều

Bạn đang xem bài viết Lợi Ích Xã Hội Của Khoa Học Nhân Văn được cập nhật mới nhất tháng 2 năm 2024 trên website Nhatngukohi.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

Trong một thế giới cạnh tranh toàn cầu hóa về kinh tế, các khoa học nhân văn có một lợi ích xã hội và chính trị. Biện luận này của Nussbaum dựa trên niềm tin rằng “nếu chúng ta gắn bó với các giá trị dân chủ, thì chúng ta phải đào tạo ra không chỉ những nhà kỹ thuật giỏi, mà còn là những con người nam và nữ có những khả năng phê phán và đồng cảm với tha nhân để có thể làm tròn vai trò công dân của mình”. Không có nghĩa là các ngành nhân văn cứ điềm nhiên tọa thị

Tôi hoàn toàn đồng ý với nhận định này, nhưng không có nghĩa là các ngành nhân văn cứ việc điềm nhiên tọa thị, ung dung với cách làm hiện nay. Ngược lại, các ngành nhân văn phải bước ra khỏi tháp ngà và gắn chặt với đời sống hiện đại, với những vấn đề nó đặt ra và sử dụng những phương pháp và công cụ quen thuộc của nó (toán học, công nghệ thông tin vv). Một ví dụ rõ ràng: ở Mỹ trong khi đa số các trường đại học mang tính hàn lâm hiện nay ngày càng có xu hướng thu hẹp các ngành nhân văn, thì ở ĐH Stanford, một đại học tư nổi tiếng về các ngành công nghệ và khoa học ứng dụng, lại bỏ rất nhiều tiền và công sức để đầu tư cho các ngành nhân văn và có một chương trình nghiên cứu độc đáo là digital humanities (ngành nhân văn kỹ thuật số). Họ cho rằng các kỹ sư của trường đào tạo ra gặt hái nhiều thành công là vì không chỉ giỏi công nghệ và khoa học tự nhiên mà còn rất giỏi về khoa học nhân văn.

Tuy nhiên, đó là với các ngành nhân văn ở Mỹ, còn ở Việt Nam các ngành nhân văn rất yếu kém trong việc hình thành tư duy cho người học, vì chỉ đào tạo theo lối học vẹt, nói theo người trên, chưa kể có những giảng viên dạy những điều vô bổ. Với tư duy học vẹt như vậy, những con người được đào tạo ra không chỉ đóng góp thấp về hiệu quả kinh tế cho xã hội, mà đóng góp hiệu quả tinh thần cũng sẽ hoàn toàn là số không nếu không phải là số âm! Do đó, từ quan điểm của Nussbaum về giá trị của các ngành nhân văn trong việc đào tạo ra những con người có tư duy phê phán và năng lực đồng cảm, chúng ta càng thấy rằng các ngành nhân văn ở Việt Nam đang đứng trước đòi hỏi cải cách vô cùng cấp bách.

Vũ Thị Phương Anh

Khoa Học Giáo Dục Và Chức Năng Xã Hội Của Khoa Học Giáo Dục

KHOA HỌC GIÁO DỤC VÀ CHỨC NĂNG XÃ HỘI CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC

Viện sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

GS thỉnh giảng Đại học Hiroshima-Nhật Bản

Tóm tắt: Bài viết phân tích quá trình chuyển đổi của các hoạt động giáo dục từ tự phát, kinh nghiệm… lên dựa trên nhận thức và quy luật khoa học. Bàn luận các đặc trưng của khoa học giáo dục và chức năng xã hội của khoa học giáo dục nói chung và khoa học giáo dục nghề nghiệp nói riêng Hoạt động giáo dục, khoa học giáo dục , quy luật khoa học, đặc trưng và chức năng xã hội của khoa học giáo dục.. Abstract: This article is analyzing a process of changing of educational operations from based on practical experiment to based on the scientific theory. Discussing specific characteristics and social functions of the educational science in generally and the professional education science in specialty : Educational operations, educational science , scientific theory specific characteristics and social functions of the educational science Đặt vấn đề

Email: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.; DD; 0913 584 171

Giáo dục là một loại hình, lĩnh vực hoạt động xã hội rộng lớn được hình thành do nhu cầu phát triển, tiếp nối các thế hệ của đời sống xã hội thông qua quá trình truyền thụ tri thức và kinh nghiệm xã hội của các thế hệ trước cho các thế hệ sau. Việc chuyển các hoạt động giáo dục dựa trên cơ sở kinh nghiệm thực tiễn sang dựa trên các tri thức và quy luật khoa học về con người, xã hội và quá trình giáo dục (khoa học giáo dục) là một bước tiến căn bản của hoạt động giáo dục trong đời sống xã hội loài người văn minh. Đồng thời, quá trình đó cũng khẳng định vai trò, vị trí và chức năng xã hội quan trọng của khoa học giáo dục trong quá trình soi sáng và thúc đẩy sự phát triển giáo dục ở các quốc gia

Đặc trưng của giáo dục và khoa học giáo dục

Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển bách khoa – 2001 ) thuật ngữ giáo dục được định nghĩa là ” Hoạt động hướng tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách phù hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời sống xã hội. Đây là một hoạt động đặc trưng và tất yếu của xã hội loài người, là điều kiện không thể thiếu được để duy trì và phát triển con người và xã hội. Giáo dục là một bộ phận của quá trình tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội, mà con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất, vừa là động cơ, vừa là mục đích của phát triển xã hội “[ 1 ]

Khoa học giáo dục là một lĩnh vực khoa học chuyên ngành nghiên cứu các sự vật, hiện tượng, các vấn đề, các quá trình giáo dục nhằm tìm hiểu các đặc tính, các mối quan hệ, phát hiện và vận dụng các qui luật của các quá trình, hoạt động giáo dục. Cũng như bất cứ một lĩnh vực nghiên cứu khoa học khác, các nghiên cứu về khoa học giáo dục đều trước hết phải dựa trên cơ sở thực tiễn giáo dục và những quan điểm lý luận cơ bản, nền tảng phản ánh những quan điểm giáo dục tiến bộ của dân tộc và thời đại, những quy luật chung nhất của tự nhiên, xã hội và tư duy. Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục, các hệ tư tưởng, triết lý xã hội và giáo dục, các học thuyết, cơ sở lý luận về con người và xã hội, về hoạt động và nhân cách, về tư duy và nhận thức khoa học, về phép biện chứng duy vật, các quan điểm và các qui luật phát triển khoa học- công nghệ… là những cơ sở phương pháp luận quan trọng để xây dựng, ứng dụng và nghiên cứu các vấn đề trong lĩnh vực khoa học giáo dục. Nói một cách khác, phương pháp luận là hệ thống lý luận về phương pháp phản ảnh hệ thống các quan điểm, tiền đề xuất phát và các quy luật chung nhất của quá trình phát triển của xã hội, tự nhiên và tư duy làm cơ sở cho các nghiên cứu và ứng dụng trong khoa học nói chung và trong lĩnh vực khoa học giáo dục nói riêng

Cơ sở phương pháp luận trong lĩnh vực khoa học giáo dục là các quan điểm tư tưởng, lý luận triết học Mác-Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các trào lưu triết học, quan điểm tiến bộ khác của nhân loại phản ảnh những tri thức , những quy luật khách quan và chung nhất trong quá trình phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Ở đây, cần đặc biệt nhất mạnh đến vai trò của các cơ sở phương pháp luận về phép biện chứng duy vật được P. Ăng ghen kế thừa và phát triển trong các công trình nghiên cứu của mình. Các cơ sở nhận thức luận khoa học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử không chỉ có tác dụng định hướng khi tiếp cận các vấn đề nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục mà còn tạo ra cơ sở lý luận vững chắc cho quá trình hình thành và phát triển các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng cụ thể trong lĩnh vực này. Các quan điểm vận động trong các quá trình phát triển của các sự vật và hiện tượng; các quy luật phổ biến và đặc thù; các cặp phạm trù về các mối quan hệ: bản chất-hiện tượng; chung-riêng; chất-lượng; nhân-quả, hình thức- nội dung .v.v… là những cơ sở cơ bản trong tư duy khoa học khi nghiên cứu các quá trình và hiện tượng giáo dục trong khoa học giáo dục.

Chức năng xã hội của khoa học giáo dục

Trong lịch sử tư tưởng giáo dục, từ các nhà tư tưởng thời cổ đại ở phương Đông (Khổng tử) và phương Tây (Platôn; Arixtốt…)….đến các nhà triết học-xã hội, tâm lý-giáo dục Phương Tây ở thời kỳ khai sáng và phục hưng (J.J Rosseau; Emeli Durkheim…và ở thời kỳ công nghiệp và hậu công nghiệp (Jean Piaget; John Dewey;..)..đặc biệt là các nhà tư tưởng, nhà giáo dục Mác-xit, minh triết giáo dục Hồ Chí Minh … đều nhấn mạnh chức năng xã hội của giáo dục và khoa học giáo dục trong phát triển con người và tiến bộ xã hội. Sự ra đời của của ngành khoa học nói chung và của khoa học giáo dục nói riêng nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển giáo dục trong đời sống xã hội phản ánh chức năng xã hội của khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng.

Nghiên cứu khoa học giáo dục là các hoạt động có chủ đích, có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết khách quan (được kiểm chứng) về các sự vật, hiện tượng, phát hiện các quy luật hoặc sáng tạo các phương pháp, phương tiện kỹ thuật mới trong lĩnh vực giáo dục để ứng dụng có hiệu quả trong thực tiễn hoạt động giáo dục (quản lý, giảng dạy, nghiên cứu ..)

Kết luận

Trong qúa trình giải quyết các vấn đề do lý luận và thực tiễn giáo dục đặt ra, nhà nghiên cứu khoa học giáo dục phải dựa trên những cơ sở khoa học (các quan niệm, hệ thống khái niệm khoa học, quy luật, các mối quan hệ, tác động khách quan giữa các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy nói chung và trong giáo dục nói riêng..) cùng với việc tổng kết kinh nghiệm thực tiễn giáo dục, dự báo phát triển để tìm ra các giải pháp, cách thức giải quyết vấn đề giáo dục đặt ra phù hợp với các quy luật phát triển khách quan, khoa học và nhu cầu thực tiễn. Quá trình nêu trên chính là quá trình nghiên cứu, xây dựng luận cứ khoa học để giải quyết một vấn đề do thực tiễn giáo dục đặt ra. Luận cứ khoa học giáo dục là những căn cứ lý luận khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục đã được nghiên cứu, phân tích, luận giải và kiểm chứng có hệ thống tạo cơ sở cho việc giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục đặt ra (quan điểm, giải pháp, cách thức, phương pháp..v.v). Làm tốt và có hiệu quả các nội dung trên là sự thể hiện cụ thể vai trò xã hội của khoa học giáo dục trong việc nâng cao nhận thức của xã hội về giáo dục. soi sáng con đường và thúc đẩy sự phát triển của sự nghiệp giáo dục vì sự tiến bộ của con người và xã hội

Tài liệu tham khảo chính

Tri thức là sức mạnh (F.Bacon). Trong bối cảnh phát triển nhanh chóng và như vũ bão của các cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, của nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng đã và đang thực sự trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Phát triển khoa học giáo dục hiện đại phục vụ sự nghiệp phát triển giáo dục&đào tạo nước nhà đã và đang là yêu cầu cấp bách để phát huy chức năng xã hội của khoa học giáo dục. Đổi mới, canh tân giáo dục &đào tạo dựa trên cơ sở khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng là sự bảo đảm vững chắc cho sự phát triển bền vững của sự nghiệp giáo dục&đào tạo nước nhà trong thời kỳ CNH&HĐH và hội nhập quốc tế

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam. Hải Phòng

[2] Vũ Cao Đàm (2009), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học và kỹ thuật. Hà Nội

[3] Trần Khánh Đức. Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội 2014

[4] Phạm Minh Hạc (2010), Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam. Hà Nội

[5] Bùi Hiền (2001), Từ điển Giáo dục học. NXB Từ điển Bách khoa. Hà Nội

Văn Hóa Mạng Xã Hội Thời Hội Nhập: Thật Hơn, Nhân Văn Hơn

Không gian mạng thật hơn cả cuộc sống thật

Có thể nói, không gian mạng ngày càng phát triển xa so với dự báo của nhiều người, thậm chí ngay chính những người khai sinh ra mạng xã hội cũng không hình dung nổi. Giờ thì hầu như ai cũng là thành viên trong một nhóm của gia đình, dòng họ, cơ quan. Rồi hội những người chơi hoa, chơi chim, nuôi chó, đi du lịch bụi, hội những người bỏ vợ, chia tay chồng, hội những người bị bồ đá… Hội yêu cái này, ghét cái kia, không thiếu bất cứ thứ gì.

Tóm lại cuộc sống thực có gì, thế giới mạng có đó. Một thời không gian mạng bị coi là thế giới ảo, nhưng nay quan niệm này không còn đúng nữa. Bởi có rất nhiều thứ trong không gian mạng còn thật hơn cả cuộc sống thật. Nói khác đi là mạng xã hội đã trở thành một phần của cuộc sống mỗi người. Và thật khó hình dung xã hội sẽ ra sao nếu một sáng mai thức dậy, tất cả wifi, sóng 3G, 4G hay dây cáp mạng không còn, tức là ta không thể tham gia vào thế giới mạng?

Từ những hội nhóm, bạn bè trên mạng xã hội, có rất nhiều câu chuyện cảm động đã xảy ra. Vô số trường hợp khó khăn, hoạn nạn đã được chính những người “bạn phây”, bạn mạng xã hội chung tay sẻ chia, giúp đỡ. Sự giúp đỡ, sẻ chia ấy là thực, và mạng xã hội trở thành công cụ tuyệt vời để gắn kết yêu thương, chung vui khi hạnh phúc, sẻ chia khó khăn, buồn khổ… Nếu mà ngồi viết về cái hay của mạng xã hội thì biết bao nhiêu bài báo cho hết được, trong khi mặt trái, những cái xấu của không gian mạng cũng nhiều vô kể.

Giới hạn về đạo đức và luật pháp

Từng có ý kiến cho rằng xã hội bây giờ tối quá, loạn quá, khủng khiếp quá. Thực ra không phải vậy, hoặc ít nhất cũng là không hẳn thế. Rất nhiều chuyện động trời trong đời sống xã hội hiện nay được lan tỏa với tốc độ khủng khiếp trên mạng xã hội, thực ra, thời nào cũng có. Tuy nhiên, vì xưa không có mạng xã hội, câu chuyện bị giới hạn trong phạm vi hẹp hơn mà thôi.

Vì sao mạng xã hội có nhiều điều hay, lợi ích, nhưng lại luôn bị người đời nghi ngại? Ấy là do nhiều người đã lợi dụng khả năng lan tỏa, tính tương tác của mạng xã hội, lợi dụng việc còn thiếu các quy định, chế tài quản lý không gian ảo mà thật này để tung tin xấu, hoặc làm việc không tốt.

Không thể biết có bao nhiêu thông tin sai trái, bịa đặt được người ta cố ý đưa lên mạng xã hội nhằm nói xấu, hạ nhục một tổ chức hay cá nhân, làm ảnh hưởng nặng nề đến cộng đồng. Có những người vì không chịu nổi sự xỉ nhục của những nhà “đạo đức học”, những “anh hùng bàn phím” trên không gian mạng, đã tìm đến cái chết để giải thoát. Rồi có vô số những hành vi vi phạm pháp luật trên không gian mạng ngày càng tinh vi hơn. Mạng xã hội bị lợi dụng để tập hợp những đối tượng quá khích, kêu gọi biểu tình, thậm chí hướng dẫn chế tạo vũ khí để tấn công khủng bố, phá hoại.

Từ chỗ biện hộ cho tính mở của không gian mạng, Facebook, Google cũng như một số mạng xã hội khác, đã phải phối hợp với cơ quan chức năng nhằm ngăn chặn, xử lý những thông tin vi phạm pháp luật Việt Nam trên mạng xã hội. Cụ thể, Google và Facebook đã ngăn chặn, gỡ bỏ gần 8.000 video, đường link vi phạm pháp luật Việt Nam.

6 tháng đầu năm 2024, Google đã ngăn chặn, gỡ bỏ gần 6.700 trong tổng số 7.800 video khỏi YouTube. Có 6 kênh YouTube bị chặn hoàn toàn. Trong khi đó, Facebook đã chặn, gỡ bỏ gần 1.000 trong tổng số 5.500 đường link có nội dung vi phạm pháp luật Việt Nam. Facebook cũng gỡ bỏ 107/107 tài khoản giả mạo, 137 tài khoản nói xấu, bôi nhọ, tuyên truyền chống phá Đảng, Nhà nước Việt Nam.

Những giải pháp này rõ ràng chưa giải quyết được triệt để những mối nguy cơ đối với người dùng mạng xã hội, nhất là trẻ em, dễ bị tổn thương nhất khi tham gia không gian mạng. Tuy nhiên, đó là những nỗ lực đáng ghi nhận. Đó là chỉ dấu cho thấy các nhà quản trị mạng xã hội đã nhận ra một điều: Nếu không hạn chế được thông tin sai, thông tin vi phạm về đạo đức, thậm chí là vi phạm pháp luật… chắc chắn nó sẽ bị người dùng tẩy chay, để đến với những mạng xã hội thật hơn, nhân văn hơn. Không gian mạng vốn là một thế giới vô cùng rộng mở. Và chắc chắn nó sẽ ngày càng gắn chặt hơn với cuộc sống của mỗi người.

17 nhóm hành vi bị cấm trên không gian mạng

Theo Luật An ninh mạng có hiệu lực từ ngày 1-1-2024, có thể gom lại thành 17 nhóm hành vi bị cấm. Nắm rõ các thông tin này để tránh vô tình vi phạm hoặc tiếp tay cho vi phạm pháp luật trên không gian mạng.

1. Đăng tải, phát tán thông tin có nội dung tuyên truyền chống Nhà nước CHXHCN Việt Nam.

2. Tổ chức, hoạt động, câu kết, xúi giục, mua chuộc, lừa gạt, lôi kéo, đào tạo, huấn luyện người chống Nhà nước CHXHCN Việt Nam.

3. Xuyên tạc lịch sử, phủ nhận thành tựu cách mạng, phá hoại khối đại đoàn kết toàn dân tộc, xúc phạm tôn giáo, phân biệt đối xử về giới, phân biệt chủng tộc.

4. Thông tin sai sự thật gây hoang mang trong nhân dân, gây thiệt hại cho các hoạt động kinh tế – xã hội, gây khó khăn cho hoạt động của cơ quan Nhà nước hoặc người thi hành công vụ, xâm phạm quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân.

5. Xúi giục, lôi kéo, kích động người khác phạm tội, hướng dẫn người khác thực hiện hành vi vi phạm pháp luật.

6. Thông tin có nội dung kích động gây bạo loạn, phá rối an ninh, gây rối trật tự công cộng. Có hành vi khác sử dụng không gian mạng vi phạm pháp luật về an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội.

7. Thông tin trên không gian mạng có nội dung làm nhục, vu khống.

8. Hoạt động mại dâm, tệ nạn xã hội, mua bán người; đăng tải thông tin dâm ô, đồi trụy, tội ác; phá hoại thuần phong, mỹ tục của dân tộc, đạo đức xã hội, sức khỏe cộng đồng.

9. Thông tin trên không gian mạng có nội dung xâm phạm trật tự quản lý kinh tế. Thực hiện hành vi gián điệp mạng; xâm phạm bí mật Nhà nước, bí mật công tác, thông tin cá nhân.

10. Có hành vi chiếm đoạt tài sản; tổ chức đánh bạc, đánh bạc qua mạng Internet; trộm cắp cước viễn thông quốc tế trên nền Internet; vi phạm bản quyền và sở hữu trí tuệ trên không gian mạng.

11. Giả mạo trang thông tin điện tử của cơ quan, tổ chức, cá nhân; làm giả, lưu hành, trộm cắp, mua bán, thu thập, trao đổi trái phép thông tin thẻ tín dụng, tài khoản ngân hàng của người khác; phát hành, cung cấp, sử dụng các phương tiện thanh toán trái phép.

13. Thực hiện tấn công mạng, khủng bố mạng, gián điệp mạng, tội phạm mạng; gây sự cố, tấn công, xâm nhập, chiếm quyền điều khiển, làm sai lệch, gián đoạn, ngưng trệ, tê liệt, hoặc phá hoại hệ thống thông tin quan trọng về an ninh quốc gia.

14. Sản xuất, đưa vào sử dụng công cụ, phương tiện, phần mềm hoặc có hành vi cản trở, gây rối loạn hoạt động của mạng máy tính, mạng viễn thông; phát tán chương trình tin học gây hại cho hoạt động của mạng máy tính, mạng viễn thông, phương tiện điện tử; xâm nhập trái phép vào mạng máy tính, mạng viễn thông hoặc phương tiện điện tử của người khác.

15. Chống lại hoặc cản trở hoạt động của lực lượng bảo vệ an ninh mạng; tấn công, vô hiệu hóa trái pháp luật làm mất tác dụng biện pháp bảo vệ an ninh mạng.

16. Lợi dụng hoặc lạm dụng hoạt động bảo vệ an ninh mạng để xâm phạm chủ quyền, lợi ích, an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội, quyền và lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá nhân hoặc để trục lợi.

17. Có hành vi khác vi phạm quy định của Luật An ninh mạng.

Cấu Trúc Bài Thi Khoa Học Tự Nhiên Và Khoa Học Xã Hội

Với việc xuất hiện bài thi tổ hợp trong phương án dự kiến kỳ thi THPT quốc gia năm 2024, nhiều thí sinh băn khoăn các trường sẽ xét điểm từng môn thành phần hay tính tổng của bài thi để xét tuyển đại học.

Cấu trúc đề thi trắc nghiệm môn Toán năm 2024

Đề thi thử đánh giá năng lực ĐHQGHN 2024: Tư duy định lượng (môn Toán)

Đề thi thử đánh giá năng lực ĐHQGHN 2024: Khoa học xã hội

Đề thi thử đánh giá năng lực ĐHQGHN 2024: Khoa học tự nhiên

Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Bùi Văn Ga cho biết, bài thi tổ hợp gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm chia làm ba phần riêng biệt, mỗi môn trong tổ hợp có 20 câu hỏi. Điểm khi chấm sẽ có cả điểm tổng hợp của bài và điểm của từng môn cấu phần.

Như vậy:

1. Cấu trúc đề thi khoa học tự nhiên sẽ gồm: 20 câu hỏi môn Vật Lý, 20 câu hỏi môn Hóa học và 20 câu hỏi môn Sinh học.

2. Cấu trúc đề thi khoa học xã hội gồm: 20 câu Lịch sử, 20 câu Địa lý và 20 câu giáo dục công dân.

“Để xét tốt nghiệp sẽ tính điểm cả bài thi tổ hợp. Còn để xét tuyển ĐH, CĐ, các trường có thể tổ hợp các điểm thành phần của từng môn cấu phần hoặc điểm của cả bài thi, kết hợp với các môn thi khác để xây dựng tổ hợp xét tuyển. Việc này sẽ do các trường tự chủ”, ông Ga nói.

Do đó, việc xét tuyển đại học sẽ tùy trường. Nếu trường yêu cầu sử dụng điểm của cả bài thi Khoa học tự nhiên hoặc Khoa học xã hội thì thí sinh phải làm hết tất cả. Nếu trường chỉ sử dụng một cấu phần thì các em có thể làm mỗi cấu phần đó.

Theo ông Ga, vấn đề điểm liệt sẽ được quy định chi tiết trong quy chế tới đây. Tuy nhiên, trên nguyên tắc, nếu các em bị điểm liệt của cả bài thi mới không được xét tốt nghiệp, không tính theo điểm liệt của một cấu phần trong bài thi đó.

Chia sẻ lo lắng của thí sinh về thời điểm công bố phương án xét tuyển của các trường, Thứ trưởng Bùi Văn Ga cho biết Bộ GD-ĐT sẽ yêu cầu các trường công bố sớm ngay trong đầu năm học cho thí sinh chuẩn bị.

“Ngoài ra, các trường nào tuyển sinh theo khối thi mới thì 2 năm qua cũng tương đối ổn định, do đó các thí sinh cũng không phải lo lắng chuyện tổ hợp xét tuyển mới”, ông Ga nói.

Công Bố Cấu Trúc Đề Thi Thpt Quốc Gia 2024 Môn Văn Và Khoa Học Xã Hội

Vào ngày 6/12 vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố Bộ đề thi tham khảo các môn thi THPT Quốc gia. Trường trung cấp Kinh tế – Kỹ thuật Phương Nam đã tổng hợp lại cấu trúc đề thi THPT Quốc gia môn Văn và Khoa học Xã hội để thí sinh có thể nắm bắt được những phần cần chú trọng ôn tập. Cấu trúc đề thi THPT Quốc gia 2024 môn Văn và Khoa học Xã hội

1. Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn Ngữ văn

So với đề thi THPT Quốc gia năm 2024 thì đề thi tham khảo môn Ngữ văn không có sự thay đổi nào về câu trúc đề thi cũng như thời gian làm bài và hình thức thi. Cấu trúc này vẫn được duy trì giống với kỳ thi THPT Quốc gia từ năm 2024 cho đến nay. Cụ thể cấu trúc đề thi môn Văn năm 2024 với thời gian làm bài là 120 phút như sau:

Phần làm văn (7 điểm): Phần này sẽ bao gồm

Viết một đoạn văn nghị luận xã hội (2 điểm)

Viết bài văn nghị luận văn học (5 điểm)

So với đề thi năm 2024 thì đề thi THPT Quốc gia năm 2024 vẫn giữ nguyên cấu trúc đề thi và chỉ thay đổi trong nội dung của từng câu hỏi. Các câu hỏi sẽ dựa trên tổng quan về phạm vị kiến thức đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo thông báo chính thức.

Theo như đề thi tham khảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì không có nội dung kiến thức của chương trình lớp 11 và lớp 10 nhưng các bạn vẫn nên lưu ý ôn tập những phần kiến thức quan trọng để chuẩn bị tốt nhất cho kỳ thi sắp tới.

3. Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn Địa lý

Theo đề thi tham khảo môn Địa lý mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố thì đề thi bao gồm 40 câu hỏi với thời gian làm bài là 50 phút. Nội dung trong đề thi sẽ bao gồm cả kiến thức lớp 11 và kiến thức lớp 12. Tỷ lệ câu hỏi phần kiến thức lớp 12 chiếm tới 90% (23 câu lý thuyết + 13 câu thực hành), kiến thức lớp 11 chiếm 10% (2 câu lý thuyết + 2 câu thực hành). Cấu trúc đề thi cụ thể như sau:

Cấu trúc đề thi THPT Quốc gia 2024 môn Địa lý

4. Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn Lịch sử

Theo đánh giá của các giáo viên thì đề thi thử môn Lịch sử năm 2024 của Bộ Giáo dục và Đào tạo không đánh đố thí sinh và có xu hướng an toàn. Tỷ lệ câu hỏi nằm trong phần kiến thức lớp 11 chiếm 12.5%, 87.5% câu hỏi thuộc kiến thức lớp 12 và không có nội dung kiến thức chương trình lớp 10.

Các câu hỏi thuộc chương trình kiến thức lớp 11 chủ yếu ở mức độ Nhận biết; Thông hiểu và Vận dụng và không có câu hỏi Vận dụng cao. Nội dung chủ yếu của các câu hỏi xuất hiện ở chuyên đề Việt Nam (1858 – 1918) và Cách mạng tháng Mười Nga (1917).

Các câu hỏi trong đề thi vẫn được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó nhưng các câu hỏi khó cũng chỉ ở mức tương đối. Từ câu 35 đến câu 40 là những câu hỏi cực khó để phân loại thí sinh.

Đề thi thử năm 2024 có xu hướng an toàn hơn so với đề thi THPT Quốc gia năm 2024, tỷ lệ các câu hỏi khó đã giảm hẳn 15% (6 câu). Trong đề thi tham khảo cũng không xuất hiện những câu hỏi lạ và những câu hỏi liên hệ đến thực tiễn. Điểm giống nhau giữa 2 đề thi chính là không có kiến thức chương trình lớp 10 và loại bỏ hẳn dạng bài yêu cầu ghi nhớ máy móc mốc thời gian, sự kiện lịch sử.

Cấu trúc đề thi THPT Quốc gia 2024 môn Giáo dục công dân

4. Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn giáo dục công dân

Theo đề thi thử THPT Quốc gia năm 2024 môn Giáo dục công dân thì nội dung thi chủ yếu sẽ nằm trong phần kiến thức lớp 11 và lớp 12 theo tỉ lệ là 90% kiến thức lớp 12 (36 câu) và 10% kiến thức lớp 11 (4 câu).

So với đề thi THPT Quốc gia năm 2024 thì đề thi thử năm 2024 có mức độ dễ hơn, những câu hỏi khó tập trung vào chuyên đề: Công dân với các quyền tự do cơ bản và công dân với các quyền dân chủ, Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống xã hội, Thực hiện pháp luật. Tuy nhiên, đề thi vẫn đảm bảo 70% câu hỏi dễ và trung bình để thí sinh xét tốt nghiệp.

Nhà Bác Học Và Các Chính Sách. Khoa Học Xã Hội Mang Lại Lợi Ích Gì?

Bài này được soạn cho buổi lễ trảo Giải Học Sinh 2012 của sách kinh tế và khoa học xã hội ở Trường Sư Phạm Cao Cấp ở Lyon ngày 21 tháng 11 năm 2012. Bernard Lahire, giáo sư xã hội học ở trường này cố gắng mang lại hướng trả lời cho hai câu hỏi sau đây: Khoa học xã hội mang lại lợi ích gì? Các nhà khoa học xã hội có phải dấn thân vào không gian công cộng không và dưới hình thức nào?

Ở một thời buổi mà nhà nghiên cứu bị ép phải “chứng minh” về “lợi ích” của mình khi được mời hướng tới “công chúng”, phổ biến các công trình nghiên cứu của mình, thậm chí còn phải đưa chúng lên các phương tiện truyền thông, tôi muốn bắt đầu câu chuyện của tôi với một trích dẫn Ernest Renan. Nhà văn này đã viết:

“Nếu một ngày nào đó, các người nộp thuế, để chấp nhận lợi ích của bài giảng về toán siêu việt ở Collège de France (Pháp quốc Học viện), cần phải hiểu được lợi ích của những tư biện được giảng dạy ở đó, thì bộ môn này sẽ gặp rất nhiều nguy cơ.” (E. Renan, Nền đại học ở Pháp).

Trong buổi nói chuyện hôm nay, tôi sẽ cố gắng mang lại một trả lời ban đầu cho hai câu hỏi:

1) Khoa học xã hội mang lại lợi ích gì?

2) Còn về sự dấn thân công khai của các nhà nghiên cứu khoa học xã hội thì sao?

Max Weber đã viết: ” Một khoa học thực nghiệm không thể dạy cho bất cứ ai những gì họ phải làm, mà chỉ những gì họ có thể và – nếu có dịp – họ muốn làm. ” (M. Weber, Essais sur la théorie de la science (Tiểu luận về lý thuyết của khoa học), Paris, Presses Pocket, Agora, 1992, trg. 125).

Khoa học xã hội mang lại lợi ích gì?

Các bức tranh mà khoa học xã hội vẽ về thực tại xã hội có tham vọng đầu tiên là sản xuất một kiến thức thuần lý và đúng đắn nhất về tình trạng của thế giới xã hội. Tất nhiên nó có thể làm cho những người muốn triển khai các chính sách dân chủ hóa xã hội, giáo dục hay văn hóa hoặc các chính sách nhằm giảm bớt các sự xã hội và kinh tế, ý thức hơn về những phức tạp và tinh tế của trật tự xã hội của sự vật. Nhưng thật là vô ích nếu muốn suy ra từ những kiến thức khoa học này một đường lối hay một chương trình chính trị đặc thù. Một cách hình tượng, ta có thể nói rằng sự phát minh khoa học của hệ mặt trời đã cho phép có nhiều tiến bộ công nghệ nhưng nó không bao giờ áp đặt cách ứng xử c ầ n phải có với cái thực tại này.

Chẳng hạn về giáo dục, những nghiên cứu nổi tiếng trên thế giới của và Jean-Claude Passeron về các bất bình đẳng xã hội trong việc tiếp cận với tri thức hay văn hóa ( Les Héritiers et La Reproduction/Những kẻ kế thừa và Sự Tái Sản Xuất) đã dẫn đến những diễn giải và những sự “thể hiện” chính trị rất khác nhau.

Đôi khi các nghiên cứu này đã gây cảm hứng cho những đường lối cải cách có mục tiêu rất rõ ràng, dựa trên ý tưởng là cần phải xây dựng một ngành giáo dục “chống lại sự thiệt thòi”. Để ngăn trở việc tái sản xuất các bất bình đẳng xã hội thông qua trường học, người ta đã nghĩ đến việc bù đắp cho các bất bình đẳng ban đầu bằng các phương pháp giảng dạy chống lại sự thiệt thòi. Ở tất cả các cấp của quá trình học tập, một phương thức sư phạm thuần lý thích hợp với sự học bù về mặt văn hóa và ngôn ngữ của các trẻ em thuộc các thành phần bị thua thiệt nhiều nhất về mặt kinh tế và văn hóa, cần phải được xây dựng. Sự thành lập vào những năm 1980 những khu vục giáo dục ưu tiên, dựa trên ý tưởng là cần phải dành nhiều hơn (về thời gian, phương tiện vật chất và con người, v.v.) cho những đứa trẻ được ít nhất (những đứa trẻ có trang bị thiếu thốn nhất về mặt xã hội) đi theo hướng đó.

Nhiều người khác đã suy ra cũng từ các nghiên cứu này là, để tránh sự gạt bỏ một số lớn những trẻ em thuộc các thành phần bình dân, cần phải đa dạng hóa các hình thức của sự ưu tú và không bị giam hãm trong một mô hình tuyển lựa hẹp thông qua các môn được coi như là quý tộc (latin, toán, v.v.). Thay vì bám v à o sự đánh giá tất cả các học sinh dựa trên một thước đo duy nhất (thường dành ưu tiên cho các khả năng trừu tượng hóa, hình thức hóa, v.v.), nhiều nhà cải cách nghĩ rằng cần phải n â ng cao giá trị của các văn hóa kỹ thuật, công nghệ, thực tập nghề, thực tiễn hay thủ công bằng cách nhấn mạnh đến tính đa dạng của các hình thức của trí tuệ và sự ưu tú.

Sau cùng còn có một số người, cũng dựa trên cùng sự phân tích này về mối quan hệ của các giai cấp xã hội với hệ thống giáo dục, trong những năm 1970, đã có thể suy ra rằng phải thực hiện một cuộc cách mạng trong chính cấu trúc bất bình đẳng của thế giới xã hội và mọi sự tiến bộ trong lãnh vực tiếp cận với tri thức và văn hóa tùy thuộc vào khả năng “biến đổi các quan hệ xã hội”. Chỉ một “xã hội không giai cấp” mới có thể dẫn đến việc giảm bớt thật sự các bất bình đẳng văn hóa.

Các khoa học xã hội mang lại lợi ích gì và phục vụ cho ai? Các khoa học xã hội có bắt buộc phải “phục vụ” cho một cái gì đó hay cho một người nào đó không? Và nếu các khoa học xã hội buộc phải có một lợi ích nào đó, thì bản chất của lợi ích này là gì?

– chính trị (nhà nghiên cứu-chuyên gia, nhà nghiên cứu-cố vấn cho kẻ cầm quyền, nhà nghiên cứu cung cấp vũ khí đấu tranh cho mọi loại người bị thống trị),

– điều trị (các khoa học xã hội như là một loại phân tích-xã hội và phương tiện để giảm bớt những nỗi đau đớn cá nhân qua việc hiểu được thế giới xã hội và những cơ chế quyết định của nó),

– nhận thức và khoa học (các khoa học xã hội như là những kiến thức không có mục tiêu nào khác ngoài việc phải là chân thực nhất)?

Do khoa học xã hội thường tập trung sự chú ý trên chính các xã hội của nó và trên các sự kiện cùng thời hay có những hậu quả trên thế giới hiện đại, do nó thường đảm nhiệm chức năng phê phán, và những kết quả của nó rất thường được đọc bởi chính các “đối tượng” của công trình nghiên cứu của nó, khoa học xã hội thường buộc phải bỏ nhiều thời gian để giải thích và chính đáng hóa phương pháp và sự tồn tại của nó ngang bằng với thời gian bỏ ra để phổ biến kết quả của những sự phân tích của nó.

Như vậy tình thế đặc thù của khoa học xã hội thật sự rất là không thoải mái. Vì không những thật là kiệt sức khi phải không ngừng trả lời cho câu hỏi “có lợi ích gì?”, nhưng điều khó chịu nhất có lẽ nằm trong việc là câu trả lời “không có ích lợi gì cả” thường đã nằm trong đầu của kẻ đặt ra câu hỏi này. Chính vì vậy mà mọi nhà nghiên cứu muốn thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học, và, do đó, bảo vệ sự độc lập trí tuệ của mình chống lại mọi hình thức áp đặt từ bên ngoài ngược lại với logic của cái nghề của mình, một ngày nào đó, cũng sẽ bị buộc bảo vệ sự tự do của mình đối với mọi yêu cầu xã hội (chính trị, tôn giáo, kinh tế, quan liêu …) .

Việc tạo khoảng cách đối với những yêu cầu mang tính lợi ích có những hình thức khác nhau tùy theo các tác giả và bối cảnh. Chẳng hạn Durkheim, người Pháp sáng lập ra xã hội học, đã có thể nhấn mạnh đến nguyên tắc bàng quan mà xã hội học phải có đối với những hệ quả thực tiễn của những khám phá của mình khi ông thiết lập sự khác biệt rõ ràng giữa xã hội học giáo dục (nêu lên những gì thật sự tồn tại) và lý thuyết sư phạm (quy định “những gì cần phải có”) .

Ông viết: “Khoa học bắt đầu khi mà tri thức, trong bất cứ lãnh vực nào, được tìm kiếm vì chính bản thân nó. Tất nhiên, nhà bác học biết rằng những khám phá của ông có thể có khả năng bị sử dụng. Cũng có thể là ông sẽ hướng các nghiên cứu của mình về điểm này hay điểm khác vì ông cảm thấy rằng như vậy nó sẽ có lợi hơn, nó sẽ giúp đáp ứng một số nhu cầu cấp bách. Nhưng khi ông tiến hành việc nghiên cứu khoa học, ông không quan tâm đến những hệ quả thực tiễn của nó. Ông nêu lên những gì có thật; ông ghi nhận những sự vật như nó tồn tại, và dừng lại ở đó. Ông không quan tâm đến việc những sự thật mà ông khám phá là tốt hay là gây ra sự bối rối, đến việc những mối tương quan mà ông thiết lập vẫn tồn tại như vậy hay tốt hơn là chúng phải được thay đổi. Vai trò của ông biểu hiện cái thực tại chứ không phải là phán xét nó.” (É. Durkheim, Éducation et sociologie (Giáo dục và Xã hội hoc) (1938), PUF, Quadridge, Paris,1989, trg. 71)

Nhà nghiên cứu cũng có thể kháng cự lại lời kêu gọi về lợi ích (khả năng sinh lời) kinh tế của kiến thức. Như Raymond Aron đã viết trong phần dẫn nhập cho bản dịch của cuốn The Theory of the Leisure Class ( Lý thuyết về giai cấp nhàn rỗi) của Thornstein Veblen):

“Sự hiếu kì chỉ bận lòng đến kiến thức, không có kỉ luật nào ngoài kỉ luật mà nó tự áp đặt cho chính mình, không đếm xỉa đến lợi ích vốn là lợi ích của vài người chứ không phải là của tất cả trong nền văn minh thực dụng và dựa trên tiền bạc, sự hiếu kì này chỉ phó mặc cho chính nó cung cấp một sự bảo đảm chống lại sự chuyên chế của tiền bạc, một cơ may cho sự tiến bộ và sự phê phán” (R. Aron, 1978, trg. XXIII).

Sau cùng, nhà nghiên cứu có thể thấy được cái “lợi ích” có thể hàm chứa sự lệ thuộc đối với những kẻ thống trị (về mặt chính trị, văn hóa, tôn giáo, kinh tế …) và nhận xét rằng việc sản xuất ra sự thật về thế giới xã hội thường đi ngược lại với các chức năng chính đáng hóa, bào chữa cho các quyền lực (và các chính sách) mà người ta muốn buộc khoa học xã hội phải đảm nhận:

Năm 1980, Pierre Bourdieu đã từng tuyến bố: “Ngày nay, trong những người nắm sự tồn tại của xã hội học trong tay, càng ngày càng có nhiều người đặt câu hỏi về lợi ích của xã hội học. Thật vậy, xã hội học càng có nhiều khả năng để làm cho các quyền lực thất vọng hay bị phật ý khi mà nó đảm nhận càng tốt chính cái chức năng khoa học của nó. Chức năng này không phải là phục vụ cho một điều gì đó, tức là phục vụ cho một ai đó. Đòi hỏi xã hội học phải phục vụ một điều gì đó luôn luôn là cách thức để đòi hỏi nó phải phục vụ cho quyền lực. Trong khi chức năng khoa học của nó là hiểu được cái thế giới xã hội, bắt đầu bằng các quyền lực. Đó là một hoạt động không mang tính trung lập về mặt xã hội và chắc hẳn là đảm nhận một chúc năng xã hội. Trong nhiều lý do, có một lý do là vì không một quyền lực nào mà hiệu quả của nó lại không tùy thuộc một phần nào – và đó là không phải là phần ít nhất – vào sự không biết các cơ chế tạo nên nền tảng cho nó.” (P. Bourdieu (1980). Questions de sociologie (Vấn đề xã hội học, Minuit, Paris, trg. 23-24).

Chống lại các mệnh lệnh đa dạng để sản xuất ra một “kiến thức có ích”, các nhà bác học luôn luôn đã buộc phải đấu tranh cho “sự hiếu kì võ đoán”hay cho “sư tìm kiếm chân lý” cho nó và vì nó.

Cùng lúc, ta không thể nào không nghĩ rằng đằng sau vô số phản ứng mạnh mẽ đối với những mệnh lệnh để “có ích” hay “phục vụ”, lại có một sự bào chữa ngầm một hình thức khác của sự lợi ích; một hình thức về một lợi ích cao hơn vì tính vô vụ lợi của nó vượt rất xa cái “lợi ích” mà người ta nêu lên khi yêu cầu các nhà nghiên cứu khoa học xã hội giúp đỡ trên một số dịch vụ đặc biệt (thông tin, giám định hay tệ hơn nữa, chính đáng hóa một hành động hay một chính sách nào đó).

Cũng ông Durkheim vốn bảo vệ cho sự tìm kiếm vô vụ lợi của kiến thức “cho chính nó” đã tuyến bố trong phần dẫn nhập của cuốn La Division du travail social ( Sự Phân công lao động xã hội) (1895) “xã hội học không đáng để ta dành chỉ một tiếng lao động nếu nó chỉ có một lợi ích thuần tư biện”. Và ông thêm trong Leçons de sociologie (Bài giảng xã hội học):

( “Nhà bác học có bổn phận phát triển tinh thần phản biện của mình, không để cho giác tính của mình phải phục tùng bất cứ uy quyền nào ngoài uy quyền của lý tính.” É. Durkheim, Leçons de sociologie, Physique des mœurs et du droit, 1890-1900/(Vật lý học các thói quen và pháp luật, 1890-1900)

Là con đẻ của nền dân chủ, các khoa học xã hội – vốn không được các chế độ bảo thủ ưa chuộng và bị các chế độ độc tài hoàn toàn loại bỏ -, phục vụ cho nền dân chủ và thường rất quan tâm đến việc chỉ phục vụ cho điều này mà thôi. Vì, trong lịch sử, nền dân chủ gắn bó với “tinh thần khai sáng”, và đặc biệt với việc sản xuất ra “những sự thật về thế giới xã hội”: sự thật của những sự kiện, được khách quan hóa, được đo lường vốn chẳng may là sự thật về những , những sự thống trị, những sự bóc lột, những sự làm nhục ….

Trên phương diện lịch sử, các khoa học xã hội (xã hội học, nhân học, sử học) đã được xây dựng chống lại sự tự nhiên hóa các sản phẩm của lịch sử, chống lại tất cả các hình thức lấy chủng tộc làm trung tâm dựa trên sự khẳng định quan điểm (đặc thù) mà ta có về thế giới, chống lại các sự dối trá không cố ý hay có suy nghĩ về thế giới xã hội. Vì lý do đó, các khoa học xã hội có một tầm quan trọng chủ yếu trong khuôn khổ của xã hội dân chủ hiện đại.

Sự dấn thân của các nhà khoa học xã hội: lợi ích là gì?

Đối với những người bảo vệ một khoa học xã hội tự chủ, ta có thể nói, trong thời gian và thực tiễn của nghề nghiệp của mình, sự dấn thân và sự phẫn nộ (của nhà khoa học xã hội), trước hết và trên hết, mang tính khoa học trước khi mang tính xã hội và chính trị.

Ta có thể tìm thấy một sự diễn đạt mẫu mực về thái độ này trong đoạn sau đây của Jean-Claude Passeron:

“Bị đặt trong cái khung buộc phải chịu trách nhiệm về những hệ quả xã hội và chính trị của nghiên cứu của mình, nhà xã hội học chỉ có một lối thoát: kết thúc cái bão táp trong đầu óc giống như bão táp trong một ly nước, với một quyết định dứt khoát, với sự lựa chọn đảm nhận cái vô ý thức chính trị của mình, bằng cách không chịu nghe những lời khiển trách từ phe tả và phe hữu về sự không phải đạo chính trị của mình. Chỉ có một giải pháp: nói lên tất cả (nếu đã tìm ra được một điều gì), xuất bản tất cả (nếu có thể), dù là ở đâu hay vào thời điểm nào, bất chấp hệ quả đối với thời vận được dự kiến phần nào. Sự thật xã hội không bao giờ hoàn toàn xấu, cho dù rằng nó có thể làm phiền một ai đó, không bao giờ là cùng một người cả: một người bảo thủ trong tuần, một nhà cách mạng vào cuối tuần. […]. Người ta chỉ cần chỉ rõ cho nhà xã hội học điểm mà ông đã phạm sai lầm hay có một sự quan sát lệch lạc, không gì tốt hơn: về việc này ông ấy hoàn toàn chịu trách nhiệm do cái nghề mình đã lựa chọn. Nhưng cũng chính nhân danh cái tinh thần trách nhiệm này, ông ấy cũng không thể nào làm khác hơn là, cùng lúc, tự xem như là vô trách nhiệm đối với những hệ quả (đạo đức và chính trị) của những gì mà ông cho xuất bản: nếu không là đã đi vào một sự biện luận tinh tế về sự phải đạo chính trị khi, nhân danh trách nhiệm xã hội của nhà xã hội học, ông ta buộc sẽ phải nhanh chóng suy luận, nói lên và xuất bản dưới sự độc tài của một lợi ích (hay phi lợi ích) xã hội giả định.” (J.-C. Passeron, R. Moulin et P. Veyne, “Entretien avec Jean-Claude Passeron. Un itinéraire de sociologue/(Cuộc nói chuyện với Jean-Claude Passeron. Hành trình của nhà xã hội học) , Revue européenne des sciences sociales, tome XXXIV, n°103, 1996, p.303).

Ta có thể nói rằng những sự phẫn nộ đầu tiên (không phải là duy nhất) mà một nhà nghiên cứu chuyên nghiệp cần cảm nhận là những sự phẫn nộ mang tính khoa học khi ông phát hiện – khi đọc lại bài của mình hay bài của các đồng nghiệp – những sai lầm về suy luận, những mâu thuẫn trong các luận chứng, những sự phi logic, không mạch lạc giữa sự diễn giải và dữ liệu được diễn giải, những vụng về phương pháp luận, v.v .. Không phải vì nhà nghiên cứu phải từ chối một cách triệt để vào cuộc tranh luận chính trị hay xã hội, mà vì bổn phận đầu tiên của ông là phải nhắm tới việc thực hiện một công việc được kiểm soát chặt chẽ nhất có thể về mặt khoa học. Ý thức hệ nghề nghiệp của ông phải là ý thức hệ nghệ thuật vị nghệ thuật, khoa học vị khoa học, trước khi là ý thức hệ khoa học hướng tới những viễn tưởng và lợi ích ngoài khoa học. Cho câu hỏi: ” lợi ích của khoa học xã hội là gì?”, nhà khoa học có thể trả lời một cách thanh thản: “Không ngoài gì khác hơn là sản xuất những sự thật khoa học về thế giới xã hội”. Nhà nghiên cứu không phục vụ bất kì ai, ông chỉ phục vụ sự thật được chinh phục một cách nhọc nhằn. Nêu lên điều này không có nghĩa là các nhà bác học không thể có sự suy nghĩ và sự dấn thân chính trị, đạo đức hay xã hội. Điều này cũng không có nghĩa là các công trình nghiên cứu khoa học xã hội phải tách rời khỏi các vấn đề xã hội, đạo đức hay chính trị của thời đại. Ta biết rõ rằng, tùy vào hành trình, kinh nghiệm và các mối tương quan với giá trị của họ, các nhà nghiên cứu du nhập vào trong nghề nghiệp của họ những câu hỏi, những góc nhìn, những mối lo lắng, và đôi khi cả những sự nổi giận và những sự bực mình của chính mình.

Những nhà nghiên cứu trực tiếp chiến đấu có thể dễ dàng châm biế m tư thế của những người, khi cố gắng làm cái nghề của họ một cách nghiêm túc nhất có thể, lại nhắm đến khoa học trước khi nhìn nơi khác. Chẳng hạn, với cùng một mức độ niềm tin mà Pierre Bourdieu đã trong bước đầu (từ một quan niệm “nghệ thuật vị nghệ thuật” về xã hội học) tán dương nhà xã hội học đã lựa chọn “xé những sự gắn bó và tán thành mà thường người ta nghĩ là ông có đối với các nhóm”, “gạt bỏ những tin tưởng vốn là thành tố của sự thuộc về”, và “từ bỏ mọi liên hệ lệ thuộc hay nguồn gốc” [P. Bourdieu (1982), Leçon sur la leçon (Bài giảng về bài giảng), Minuit, Paris, p.8-9] hay phê phán các trí thức “tự cho là có thẩm quyền […] được công nhận về mặt xã hội để có thể nói một cách đầy tự tin trong những lãnh vực nằm ngoài chuyên môn kỹ thuật của mình” [P. Bourdieu (2001), Contre-feux 2, Raisons d’agir Éditions, Paris, p.9]. Rồi trong một bước thứ nhì lại đả kích các nhà bác học đã lựa chọn “sự dễ dãi mang tính đạo đức để tự nhốt mình trong cái tháp ngà của họ” [P. Bourdieu (2001), ỗ lực thường xuyên phải bỏ ra và sự khiêm nhường mà một ý thức khoa học đòi hỏi, ta có thể nói là sự dễ dãi là về phía của sự phê phán (hướng đến một trạng thái đã có trước đây của bản thân). Tương tự như vậy, cho sự “dễ dãi mang tính đạo đức” (giả định) của nhà xã hội học tập trung vào nghề nghiệp của mình, ta có thể đối lập sự “dễ dãi” của những người rời bỏ sự lao động chán ngắt của cuộc điều tra để “tham gia vào các cuộc tranh luận trong giới báo chí và chính trị”. [P. Bourdieu (2001), Contre-feux 2, Raisons d’agir Éditions, Paris, p.9]. Khi ta biết được sự khổ hạnh, n Contre-feux 2, Raisons d’agir Éditions, Paris, p.9].

Nhưng, cuối cùng, không có gì là dễ dãi cho bất cứ ai – cho các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự tự chủ của họ, cho các nhà nghiên cứu muốn thật sự đối thoại với các tác nhân chính trị hay các nhà hoạt động, hay can thiệp trong không gian công cộng một cách tương đối có hiệu quả mà vẫn giữ được sự đáng tin khoa học – và các cuộc tranh luận không thể chỉ là sự trao đổi những lời chửi rủa cũ k ĩ mang tính hàn lâm (như luận chứng về “tháp ngà”). Tuy nhiên, để cho các nhà nghiên cứu có những lý do chính đáng để kháng cự lại mọi sự dấn thân có thể kéo dài và các nhà nghiên cứu mong muốn dấn thân với lý do chính đáng khiến họ nghĩ rằng họ có thể mang lại một cái gì đó đặc thù cho hoạt động chính trị và xã hội, xích lại gần nhau, họ cần phải tranh luận một cách nghiêm túc về những khó khăn trong việc chuyển từ sự thích đáng và thẩm quyền khoa học sang lợi ích xã hội và chính trị.

Chẳng hạn, những người đã có ngay từ đầu một ý đồ chính trị, ý thức hệ hay đạo đức khi tiến hành sự điều tra nghiên cứu của họ và luôn luôn có những suy nghĩ về các chức năng xã hội hay những lợi ích mà công trình nghiên cứu của họ có thể mang lại, đôi khi có nhiều khó khăn để phân biệt con người khoa học và con người chính trị của chính bản thân: khi tự kiềm chế đưa ra những lời nói có thể bị đánh giá bởi chính mình hay những người khác, như là không đúng đắn về mặt chính trị, khi tránh làm nản lòng quá đáng trong chừng mực mà cái logic của hành động đòi hỏi một lòng tin vững chắc (trong khi cái logic của tri thức đôi lúc có thể dẫn đến một sự tỉnh ngộ nào đó về thế giới xã hội), khi lướt qua quá nhanh những sự diễn giải lúc đối chiếu với những dữ liệu thực nghiệm vì lòng tin chính trị – vốn đã có sẵn, trước cả cuộc điều tra và sự diễn giải các dữ liệu của cuộc điều tra – đã hướng dẫn họ, khi tố cáo thay vì chỉ trình bày, khi chấp nhận nghiên cứu một số vấn đề như nó được xác định bởi những lực lượng xã hội tiến bộ (sự phê phán lý lẽ thông thường và những “vấn đề giả tạo” bị giới hạn trong sự phê phán các “đối thủ”: giới chủ nhân, Nhà nước, các phương tiện truyền thông) và những trường hợp khác nữa. Từ những bước trượt nhỏ đến những sự sắp xếp cho thích hợp, nhà nghiên cứu dấn thân có thể, rốt cuộc, khó duy trì được những quy tắc của nghề nghiệp mà, lúc này hay lúc khác, chắc hẳn sẽ mâu thuẫn với những xung năng hay lòng tin chính trị của họ.

Cũng giống như vậy, ta cũng không thể nghĩ rằng sự kết hợp thời gian của khoa học và thời gian của sự dấn thân là một hành động được thực hiện trong sự hài hòa hoàn hảo nhất. Rõ ràng là có một sự xung đột về mặt đầu tư – và tất cả những người đã hay còn trải nghiệm nó có thể chứng thực cho điều này. Đạt được đỉnh cao của nghệ thuật (khoa học) đòi hỏi phải dành một thời gian quan trọng cho nó, điều sẽ làm cho không còn nhiều thời gian cho những điều ngoài khoa học. Đó cũng chính là điều mà Pierre Bourdieu đã nhắc lại khi ông khẳng định rằng “ta chỉ có thể là nhà xã hội học toàn thời gian” [P. Bourdieu (2000), Propos sur le champ politique (Bàn về trường chính trị), PUL, Lyon, p.43]. Như vậy, với cái thời gian đã bị chiếm toàn bộ, thì còn đâu thời gian để dành cho một sinh hoạt khác, sinh hoạt của sự hợp tác với những người bạn chiến đấu để xây dựng những hình thức hoạt động và đấu tranh mới?

Ở đây, tôi sẽ bỏ qua việc ta hơi ngây thơ nếu nghĩ rằng các “nhà nghiên cứu có thẩm quyền” (nói chung) và những “người chiến đấu có trách nhiệm” [P. Bourdieu (2001), Contre-feux 2, Raisons d’agir Éditions, Paris, p.12], cho dù rằng họ có cảm tưởng là những người “tiến bộ” và ở “cánh tả”, tất yếu chia s ẻ một quan điểm ý thức hệ. Đó là làm như sự “tiến bộ” là đồng nghĩa đối với mọi người và như không có những mâu thuẫn và những xung khắc sâu sắc giữa các phong trào khác nhau vốn đều kêu gọi sự tiến bộ cho cả nhân loại, với cùng một lòng tin.

Sự thật là thời gian cho sự dấn thân nghiêm túc cũng là một thời gian đã bị choán đầyvà cũng rất khó để có thể kiêm nhiệm mọi thứ chỉ trong một cuộc đời. Sự suy luận cũng đúng từ phía những người hoạt động. Những người này không phải lúc nào cũng có thời gian dành cho sự “nghiên cứu” đủ để có thể nắm bắt các sản phẩm uyên bác một cách có lợi và người ta đã thấy nhiều người cọ sát với thế giới nghiên cứu đã dần dần rời bỏ sự chiến đấu để thưởng thức những niềm vui của sự suy luận triết học hay khoa học. Và ở đây, vì thiếu thời gian, ta chỉ có thể đề cập một cách trừu tượng đến những cuộc xung đột về mặt đầu tư giữa thời gian của khoa học và thời gian của sự chiến đấu. Vì, để cho đầy đủ, cần phải nhắc lại rằng cũng các nhà nghiên cứu này cũng “phải” có thời gian cho các không gian xã hội khác.

Về mặt này, chắc không phải chỉ là do thiếu can đảm, do sự khinh miệt các hoạt động chính trị hay do một quan điểm thuần tri thức về các công việc và hoạt động chính trị mà một số đông các nhà trí thức đã giới hạn sự can thiệp của họ trong không gian công cộng vào việc ký vào những kiến nghị đã được người khác soạn thảo: trước tiên và trên hết là vì thiếu thời gian, vì hành động ký, được bảo đảm bằng uy quyền khoa học của nhà nghiên cứu và cái vốn mà sự công nhận xã hội tạo cho họ, sẽ tốn ít thời gian nhất và phù hợp với cái toàn thời gian họ dành cho hoạt động khoa học, sư phạm và thể chế. Ở đây cần phải ghi nhận rằng những công việc đặc thù của nghề giáo sư/nhà nghiên cứu hay của nghề nghiên cứu, là rất nhiều, khi mà ta mu ố n tổ chức một cách tốt nhất cái không gian nhỏ bé của cuộc sống xã hội, tức là hoạt động tập thể của định chế nghiên cứu, giáo dục hay nghiên cứu: ủy ban tuyển dụng hay thẩm định, hội đồng khoa học, ủy ban biên tập, họp mặt sư phạm, đọc và thẩm định các công trình của sinh viên, tham gia vào việc phân phối các học bổng và các trợ cấp khác nhau, v.v .. Và khi mà còn thời gian để đọc các công trình của các đồng nghiệp, Pháp hay ngoại quốc (càng ngày càng đông và càng khó biết), thực hiện các cuộc điều tra, diễn giải và xuất bản chúng, thì lúc đó cái toàn thời gian cũng đã bị vượt qua rất nhiều .

Vì vậy, cũng vì những lý do đó, một số nhà nghiên cứu từ chối tham gia vào cái hành vi tối thiểu về sự dấn thân mà họ xem như là một hành vi quá dễ dãi để có thể là trung thực: ít có hiệu quả về mặt xã hội, nó chỉ mang lại một lợi ích tượng trưng để được nhận diện trong không gian công cộng mà không phải tốn gì hết, ngay cả về mặt thời gian.

Vấn đề lợi ích của nghiên cứu khoa học xã hội và sự dấn thân thường hiếm được đặt ra một cách chính xác bởi các nhà nghiên cứu khoa học xã hội vốn thường lại khuyên nên khách quan hóa các thực tiễn của những đối tượng mà họ nghiên cứu. Thường thì các vấn đề cụ thể bị lẫn tránh và được thay thế bởi những diễn ngôn trừu tượng và những quan điểm mang tính nguyên tắc xung quanh cái “tính trung lập về phương diện giá trị” (tốt, xấu hay giả tạo), cái sự “dấn thân/cam kết” hay sự “giải dấn thân” của người trí thức. Được xét ở mức độ trừu tượng này, nhà nghiên cứu cố giữ định hướng khoa học chống lại mọi thứ, chắc chắn là người thua cuộc khi mà ông bị xem như là hẹp hòi hay ít dũng cảm vì ông nhắc lại những quy tắc nghề nghiệp và sự giới hạn của thẩm quyền của ông, hơn là người đề xuất một cách rộng rãi (và hoàn toàn vô căn cứ) ý tưởng theo đó ta có thể thắng ở hai mặt trận, và rằng khoa học và sự dấn thân không những phù hợp với nhau mà còn được mong muốn cho cái tốt của khoa học (vốn trong mọi trường hợp và luôn luôn là dấn thân, dù muốn hay không) cũng như cho hành động chính trị hay xã hội. Như vậy ta sẽ bị dẫn đến một sự bảo vệ hoàn toàn suông khoa học và các giá trị của nó không tốt cho cả khoa học lẫn những người mà nhà nghiên cứu muốn giúp đ ỡ . Vì có một người hoạt động toàn thời gian nắm bắt được kết quả của các nghiên cứu khoa học xã hội tốt hơn là có một nhà bác học đã, trong thực tế, phần nào hay hoàn toàn không còn là nhà bác học để trở thành một người can thiệp bán thời gian trong không gian công cộng.

Rốt cuộc vấn đề được đặt ra là vấn đề về các cơ sở của sự dấn thân hay của lợi ích của nhà nghiên cứu. Nhân danh điều gì ông có thể can thiệp ở bên ngoài môi trường hoạt động của mình (sản xuất ra những sự thật – chỉ là một phần nhưng đã được qua tất cả các giai đoạn của sự thẩm định khoa học – về thế giới xã hội) để có thể thay đổi hướng đi của thế giới? Trước hết ta có thể nhấn mạnh đến sư kiêu ngạo của những trí thức-bác học nghĩ rằng – do vị thế bác học của họ – họ là người chính đáng hơn những người khác để can thiệp trong những vấn đề xã hội và chính trị. Có phải là cần phải là nhà bác học, và được các đồng đẳng công nhận, thì mới có thể phẫn nộ về sự mở rộng sự lao động bấp bênh, về những vụ sa thải hàng loạt mà các công ty tổ chức mà vẫn duy trì lợi nhuận của họ, về cách xử lý chính trị dành cho những “người không có giấy tờ tùy thân”, về những điều kiện bấp bênh của ch ỗ ở, về số mệnh dành cho những “người không có giấy tờ tùy thân”, về sự đóng cửa các nhà hộ sinh nhỏ, về những hành động bạo lực kỳ thị chủng tộc, đó là chưa nói đến những vụ diệt chủng hay những hành động tra tấn trong quá khứ và hiện nay? Nếu các chuyên gia về thế giới xã hội có thể, đôi khi nhưng không phải là luôn luôn, có được vài khả năng đặc thù để nói về những logic đã dẫn đến các tình huống bị xem như là không thể chấp nhận, không phải vì vậy mà họ lại có tính chính đáng để phẫn nộ và đấu tranh hơn bất cứ công dân nào khác. Khi Max Weber biểu lộ rõ ràng sự ưa thích của ông đối với một nền cộng hòa đại nghị vào năm 1918, ông không làm việc này nhân danh uy thế khoa học của mình, cũng như ông không dựa vào thẩm quyền khoa học của mình hay trên kết quả của những công trình nghiên cứu kinh tế học và xã hội học của mình.

1/ Nhà nghiên cứu tự cho phép mình can thiệp vào đời sống công cộng trên mô hình của nhà trí thức đặc thù [M. Foucault (1976), ” “, La fonction politique de l’intellectuel /(Chức năng chính trị của trí thức) Politique-Hebdo, 29 novembre-5 décembre, p.31-33], tức là xuất phát từ những khả năng đặc thù mà ông thủ đắc về một bộ phận nào đó của đời sống xã hội. Điều này một cách logic sẽ dẫn ông tới sự không can thiệp khi mà ông không có bất cứ khả năng đặc biệt nào về lãnh vực đó;

2/ Nhà nghiên cứu can thiệp dựa trên một vốn về sự công nhận xã hội, một loại “nổi danh” mà ông đã sở đắc trước hết trong lãnh vực khoa học của ông và sau đó trên các phương tiện truyền thông. Trong trường hợp này, ông chỉ đặt cái uy lực biểu tượng trong cuộc, độc lập với các khả năng của ông, như các minh tinh màn bạc, các ca sĩ hay các vận động viên muốn làm để bảo vệ cho một chính nghĩa nào đó, hỗ trợ cho một hoạt động, một nhân vật chính trị …;

3) Sau cùng, nhà nghiên cứu có thể dấn thân cho những giá trị phổ cập (“sự vô tư”, “tính trung thực”, “sự thật”… [P. Bourdieu (2001), Contre-feux 2, Raisons d’agir Éditions, Paris, p.33-34]) mà các nhà sản xuất văn hóa nói chung, đặc biệt các nhà khoa học, được xem như là những người chuyển tải ưu tiên.

1/ khi biết rằng cái vốn về sự công nhận xã hội không phải là của riêng những nhà bác học và họ cũng không phải là những người có khả năng nhất trong việc này (trên phương diện này, tốt hơn là có sự hỗ trợ của một ca sĩ lớn hay một nhóm nhạc rock có tiếng tăm trên thế giới hơn là của một nhà nghiên cứu khoa học xã hội),

2/ ngoài ra, khi biết rằng ta có thể đặt vài nghi vấn về những giá trị phổ cập mà các tri thức đặc biệt gắn bó (t ạ i sao trong trường hợp này lại không đề cập đến những giá trị cũng cao thượng của sự đoàn kết mà thường các phong trào công nhân là những tổ chức chuyển tải? Một xã hội học ít nhiều sáng suốt của các nhà bác học chắc sẽ dẫn đến rất nhiều sắc thái trong loại bức tranh rất lý tưởng hóa này: trường các khoa học xã hội cũng là một trường của những cuộc chiến trong đó ta có thể thấy sự ti tiện, sự thiếu vắng hoàn toàn tinh thần đoàn kết, chủ nghĩa cá nhân, bạo lực, tinh thần phục thù, ý muốn thắng với bất cứ phương tiện nào, v.v. , gắn với một tình huống c ạ nh tranh gay gắt và không chắc ch ắ n về cách để đạt điều mong muốn, hơn là một trường bao gồm những giá trị phổ cập… Một cách đúng đắn hơn ta có thể nói rằng, bất chấp các cư xử này, một ít sự thật vẫn có thể được sản xuất về thế giới xã hội),

3/ rõ ràng là các lý do của sự dấn thân của các nhà bác học và lợi ích đặc thù của họ trong các xã hội dân chủ gắn với năng lực khoa học của họ.

Như vậy chỉ còn việc là phải suy nghĩ, một cách đúng đắn và sáng suốt nhất có thể, về những con đường mà các nhà nghiên cứu khoa học xã hội có thể theo, mà không giết hay làm yếu đi nhà khoa học trong họ, để đóng góp một cách thiết thực cho tư duy và hành động công cộng. Một chương trình rộng lớn.

Cập nhật thông tin chi tiết về Lợi Ích Xã Hội Của Khoa Học Nhân Văn trên website Nhatngukohi.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!